Головна

Акушерство   Анатомія   Анестезіологія   Вакцинопрофілактика   Валеологія   Ветеринарія   Гігієна   Захворювання   Імунологія   Кардіологія   Неврологія   Нефрологія   Онкологія   Оториноларингологія   Офтальмологія   Паразитології   Педіатрія   Перша допомога   Психіатрія   Пульмонологія   Реанімація   Ревматологія   Стоматологія   Терапія   Токсикологія   Травматологія   Урологія   Фармакологія   Фармацевтика   Фізіотерапія   Фтизіатрія   Хірургія   Ендокринологія   Епідеміологія  

Дослідження інтелекту в контексті проблеми обучаемости

У широкому значенні обучаемость розглядається як загальна здібність

до засвоєння нових знань і способів діяльності, у вузькому - як величина

і темп приросту ефективності інтелектуальної діяльності під

впливом тих або інакших повчальних впливів.

З. І. Калмикова пропонує визначати природу інтелекту через по-нятиепродуктивное

мислення, суть якого полягає в здібності

до придбання нових знань (або обучаемости). Показниками

обучаемости є рівень обобщенности знань, широта їх застосування,

швидкість засвоєння, темп просування в навчанні. Відповідно,

«ядро» індивідуального інтелекту, на її думку, складають можливості

людини до самостійного відкриття нових знань і застосування

їх в нестандартних проблемних ситуаціях. Саме характеристики

обучаемости зумовлюють успішність шкільного навчання, виступаючи

тим самим як критерій інтелектуального розвитку дитини

[Калмикова, 198IJ.

Аналогічної точки зору дотримується Г. А. Берулава, зазначаючи, що

при оцінці розумового розвитку дитини потрібно брати до уваги

какуровень актуального розвитку (вигляді показників сформоване

™ понять, розумових дій і загальних розумових здібностей),

так і особливості егозони найближчого розвитку (вигляді показників обучаемости

). У свою чергу, в зоні найближчого розвитку потрібно виділяти

дві лінії навчання (по суті, два аспекти обучаемости): зону активного

навчання (роцесс засвоєння і відтворення нових знань з урахуванням

різних форм учбової допомоги з боку вчителя) і зону творчої

самостійності дитини (роцесс його самодіяльності і самообучае-мости

) [Берулава, 1990].

Вельми характерним є відмічений багатьма дослідниками

факт ранньої зупинки процесу інтелектуального розвитку у дітей, що не

відвідували школу. Подібного роду рання стабілізація інтелекту,

що означає, що людина не досягла найвищого для нього рівня розвитку

своїх пізнавальних можливостей, також свідчить про тісний зв'язок

механізмів становлення індивідуального інтелекту з освітніми

впливами. З іншого боку, є дані, що формальна (ра-диционное

) освіта підвищує інтелектуальний потенціал учня

до деякої межі, після якої воно починає впливати негативний

чином внаслідок посилення прихильності учнів до традиційних

способів розв'язання проблем [Simonton, I978].

Деякі дослідники, співвідносячи обучаемость з інтелектуальними

здібностями, виділяють дві форми обучаемости: експлицитную, коли

навчання здійснюється на основі довільного, свідомого контролю

процесів переробки інформації, і имплицитную, коли зростання успішності

діяльності здійснюється в умовах поступового накопичення

інформації на рівні, що неусвідомлюється [Дружинин, 1999].

Розділ 9. Інтелект

Інформаційний підхід

Ментальна швидкість як основа індивідуальних інтелектуальних відмінностей

Г. Айзенк підкреслював, що кореляційний і факторний підходи традиційної

тестології явно недостатні для пояснення механізмів інтелекту.

На його думку, шлях доказу існування інтелекту -

це доказ його нейрофизиологической детерминації. Як

аргументи Айзенк розглядає факти кореляційних зв'язків показателей1Qс

характеристиками викликаних потенціалів кори головного мозку

(мірою їх складності і синхронности), а також з часом простих рухових

реакцій і часом пізнання об'єктів в умовах їх короткочасного

зорового пред'явлення. «Ми приходимо до дивного

висновку, - пише Айзенк, - що кращі тести індивідуальних відмінностей

- це тести не-когнитивние за своєю природою» [Eysenk, 1982, р. 9].

Індивідуальні /Q-відмінності безпосередньо зумовлені особливостями

функціонування центральної нервової системи, що відповідають за

точність передачі інформації, закодованої у вигляді послідовності

нервових імпульсів в корі головного мозку. Якщо такого роду передача

в процесі переробки інформації з моменту впливу стимулу до

моменту формування відповіді здійснюється повільно, зі збоями і спотвореннями,

то успішність в рішенні тестових задач буде низкой.

Подібно тому, як в свій час сформувалося уявлення про складність

складу атома, IQтакже повинен бути «зламаний» на окремі складові,

кожна з яких вимагає окремого вимірювання. А саме: в IQ

потрібно виділити такі компоненти як швидкість рішення, наполегливість

в пошуку рішення і помилки виконання. Для розуміння природи інтелекту

особливо важливий компонентментальная швидкість, яка і є,

зі слів Айзенка, психологічною базою і джерелом розвитку інтелекту.

Загалом, значення ідеї зведення суті інтелекту і відповідно

критерію його розвитку до швидкісних характеристик процесу

переробки інформації, зумовлених нейрофизиологическими чинниками,

Айзенк бачить в тому, що тільки за допомогою некогнитивних по своїй

спрямованості пояснень проблема інтелекту може бути виведена

з «болота ментализма», і сам інтелект може придбати статус реальної

психічної здатності.

Найбільш типовим виявом ментальної швидкості є фено-менвремени

пізнання. Операционально він визначається як той найбільш

короткий час експозиції стимулу (ри тахистоскопическом пред'явленні

слів, цифр, букв в діапазоні від J0 до 150 мс), за який випробуваний

устигає пізнати об'єкт, що пред'являється, якщо при цьому він дає до 95%

правильних відповідей. У змістовному плані - це час, який потрібно

людині для достатньої детализації візуального стимулу, з тим

щоб в результаті зробити про нього упевнену і точну различительное думку.

Є дані про дивно високі кореляції між швидкістю

пізнання і рівнем невербального і вербального інтелекту по шкалі

Митохондриальное спадкування і митохондриальние хвороби.
Синдром Кернс-Сейра.
Причини митохондриальних хвороб. Патогенез митохондриальних хвороб.
ПРИКЛАДИ РЕАКЦІЙ ОКСИГЕНАЗНОГО ТИПУ ОКИСЛЕННЯ
ЦИКЛ ТРІКАРБОНОВИХ КИСЛОТ
КОМПЛЕКС IV.
СХЕМА ЕТАПІВ КАТАБОЛІЗМУ

© 2018-2022  medmat.pp.ua