Головна

Акушерство   Анатомія   Анестезіологія   Вакцинопрофілактика   Валеологія   Ветеринарія   Гігієна   Захворювання   Імунологія   Кардіологія   Неврологія   Нефрологія   Онкологія   Оториноларингологія   Офтальмологія   Паразитології   Педіатрія   Перша допомога   Психіатрія   Пульмонологія   Реанімація   Ревматологія   Стоматологія   Терапія   Токсикологія   Травматологія   Урологія   Фармакологія   Фармацевтика   Фізіотерапія   Фтизіатрія   Хірургія   Ендокринологія   Епідеміологія  

Методичні вимоги до занять четвертого етапу

1. Рекомендується провести заняття з дітьми індивідуально мул і в невеликій групі чисельністю 1-2 людини.

2. Обов'язково зберігати вказану вище послідовність завдань. Потрібно домагатися, щоб діти в процесі дотикового і зорового сприйняття зразків проводили їх ретельний аналіз, вірно називали їх істотні ознаки.

3. Важливо нагадувати дітям, як треба зафарбовувати малюнок: горизонтальні, вертикальні, кругові лінії.

4. Обов'язково перед початком малювання пропонувати дітям відтворити форму фігури рухом руки.

5. У кінці занять необхідно спільно з дитиною зіставляти його малюнки із зразком.

6. Рекомендується дублювати заняття в домашніх умовах, активно заохочувати дитину, розважувати його малюнки, показувати їх рідним і знайомим.

Розвиток моторних, перцептивних і інтелектуальних функцій в ходеобучения предметно-практичним манипуляциямдетей з важкою мірою афективної патології рекомендується здійснювати в рамках занять з використанням системи М. Монтессорі.

Методичною основою для використання дидактичного набору М. Монтессорі в психокоррекционной роботі з дітьми з аутизмом є її спрямованість на якісний розвиток психічних функцій. Заняття проводяться індивідуально або в невеликій групі дітей. Час занять коливається від 30 до 60 хвилин. Відносини між психологом і дитиною регулюються наступними положеннями:

1. Дитина стимулюється до активної самостійної роботи за допомогою спеціальних підготовчих вправ.

2. Психолог надає дитині свободу вибору матеріалу для роботи.

3. Виконанню завдань, у випадку якщо дитина не знайомий з роботою з ними, передує демонстрація. Психолог виконує завдання, показує дитині можливість контролю над помилками і їх виправлення.

4. Під час демонстрації психолог не повинен гальмувати активність дитини: якщо він активний і бажає виконати завдання сам, необхідно допомогти йому.

5. Під час роботи з матеріалами позиція психолога зводиться до активного спостереження.

6. Темп роботи і час, необхідний для виконання вправ, індивідуальні для кожної дитини.

7. Завдання помилки, що Допускаються дитиною під час виконання не коректуються психологом; можливе залучення уваги дитини до помилки з метою її самостійної корекції.

8. По закінченні роботи дитина самостійно визначає, чи буде він повторювати вправу або почне виконувати нове.

Обов'язкове дотримання наступних вимог до коррекционним вправ за системою Монтессорі:

I. Упражненія повинні мати зв'язок з реальною діяльністю; мета їх виконання повинна бути ясна і зрозуміла дитині.

2. Вправи повинні пред'являтися з поступово зростаючою складністю.

3. Початкові вправи по розвитку сенсорних і елементарних практичних навиків повинні містити можливість «механічного контролю» помилок, що допускаються.

4. Матеріал для вправ повинен бути афективно привабливим для дитини, мати колірне кодування.

Досвід нашої роботи показав високу ефективність занять за системою Монтессорі з дітьми з важкими формами афективної патології і інтелектуальних порушень. Однак, враховуючи гиперчувствительность аутичних дітей, для них, передусім для дітей з важкою мірою афективної патології, ми підбирали не дуже яскравий матеріал і пропонували переважно неструктуровані матеріали, а також афективно значущі для дітей предмети: камушки, мотузки, палички і пр.

У процесі навчання дітей предметно-практичним маніпуляціям доцільно провести такі заняття, як підбір предметів за зразком, угруповання предметів за зразком і по різних властивостях. Можна запропонувати дітям різноманітну гру типу «Розклади іграшки по будиночках» і пр.

Особливе коррекционное значення має гра, направлена на використання допоміжних коштів. У процесі такої гри перед дитиною ставляться наступні задачі: виявити внутрішні зв'язки предмета, проаналізувати умови практичної задачі, знайти вихід з проблемної ситуації, враховуючи особливості ситуації і застосовуючи відповідно до них відповідні допоміжні кошти і способи дії. Уміння справлятися з рішенням подібних задач формується в ході різноманітної гри на діставання потрібного предмета за допомогою допоміжних коштів (вірьовки, палиці і пр.).

У таблиці 16 представлені гра-заняття з предметами-знаряддями, які можна використати в психркоррекционной роботі.

Основною метою психокоррекції на наступному етапі є навчання дітей оперувати уявленнями і знаходити правильний вихід, не вдаючись до практичних дій з об'єктами. Уміння дитини діяти в думці, оперуючи представленими образами, є одним з важливих аспектів наочно-образного мислення. Воно розвивається в процесі різноманітної психотехнических гри з використанням картинок. Наприклад, дається завдання дістати предмет, зображений на картинці. Психолог пропонує дитині картинку і просить розказати, як хлопчик буде діставати повітряну кулю з високої шафи в кімнаті.

Одна з найбільш складних проблем, що стоять перед психологами і педагогами при роботі з детьми-аутистами, - перехід від наочно-почуттєвого пізнання до словесно-логічного. Досвід нашої роботи показав, що з дітьми з легкою мірою афективної дезадаптації доцільно провести пси-хокоррекционние заняття по формуванню елементарних логічних операцій: узагальнення, аналізу, синтезу. Як передумова розвитку логічних операцій ми вибрали формування у дітей операції порівняння. Передусім, ми спиралися на дослідження вітчизняних і зарубіжних

Таблиця 16 Система игр-запятий з предметами-знаряддями 1. Гра і заняття з допоміжними предметами

Зміст Перемістити возик за тесемку. Перемістити каталку за допомогою рукоятки Присунути іграшку палицею до себе. Виштовхнути іграшку палицею з труби

Сенсорні процеси Сприйняття соперемешения предметів Сприйняття предметів в динаміці їх переміщень. Розрізнення форми предметів, їх просторового розташування, розвиток окоміру

Мислітельние процеси Виявлення і використання статичних межпредметних зв'язків Встановлення результативного динамічного зв'язку між предметами (з урахуванням їх форми і розташування)

Моторіка Утримання тесемки двома руками. Руху рук до себе Координовані рухи обох рук

2. Гра і заняття з найпростішими предметами-знаряддями

Зміст Котити возик за допомогою палиці з кільцем. Дістати фігурка з коробки за допомогою спеціальної ложки Копати, насипати в формочки і трамбувати крупи або пісок

Сенсорні процеси Сприйняття предметів в динаміці. Розвиток окоміру. Сприйняття і зіставлення форм Сприйняття предмета в динаміці результативних змін в предметі

Мислітельние процеси Встановлення результативного динамічного зв'язку Встановлення продуктивного динамічного зв'язку між декількома предметами

Моторіка Координовані рухи рук Координовані і послідовні рухи обох рук

3. Гри-заняття з предметами-знаряддями, що імітують знаряддя труда

Зміст Забити молотком кілочки або втулочки Загвинитити гвинти вручну і за допомогою викрутки. Зібрати каталку вручну і за допомогою викрутки

Сенсорні процеси Сприйняття предмета в динаміці результативних соперемешений, впливів і змін. Виділення частини і цілого. Співвіднесення форм Сприйняття змін результативного характеру. Співвіднесення форми, розрізнення частин і цілого. Виділення специфічного в предметі

Мислітельние процеси Встановлення продуктивного динамічного зв'язку між декількома предметами, для того щоб потім об'єднати їх в ціле за допомогою знаряддя Встановлення продуктивного динамічного зв'язку між предметами з метою їх обьединения

Моторіка Соподчиненноє рух рук з виділенням «робочої» і «допоміжної» функції Соподчиненние координовані рухи рук

психологів, в яких було показано, що мислено відсталі школярі здатні опановувати алгоритмом порівняння і вчитися застосовувати його в залежності від ситуації [Петрова, 1968; і інш.].

Заняття проводяться поетапно.

Перший етап- навчання дитини порівнянню предметів за допомогою аналізу їх елементів. Психолог спільно з дитиною аналізує відмінності в предметах по окремих ознаках. Наприклад, при порівнянні корови і кози психолог звертає увагу на їх відмінності (величина, довжина рогів, колір і пр.).

Другий етап - навчання дитини зіставленню окремих ознак об'єктів в залежності від визначень «однаковий - різний». Наприклад, психолог показує дитині картинки тварин і просить визначити, що в них однакове і чим вони відрізняються один від одного.

Третій етап - узагальнення ознак, що порівнюються. Наприклад: знайди і склади в одну групу відповідні один до одного картинки, іграшки і пр.

Психолог може займатися окремо з кожною дитиною або об'єднувати дітей в невеликі групи. Заняття проходять в ігровій формі з використанням предметно-практичних маніпуляцій. Наприклад, дитина порівнює відмінності між геометричними формами, після чого для закріплення засвоєного розкладає їх у відповідні осередки.

Психокоррекция мовного розвитку є одним їх найважливіших напрямів роботи з дітьми, страждаючих раннього дитячого аутизмом. Дитині з аутизмом, особливо в дошкільний період, необхідна професійна допомога логопеда. Однак тільки логопедической допомоги по формуванню мови і, передусім, коммуникативного поведінки дитині з аутизмом далеко не досить.

У психолого-педагогічній літературі представлені деякі програми і методики розвитку мови у дітей з аутизмом. Наприклад був запропонований метод мовного оперантного зумовлення, який являє собою ступінчасту техніку, направлену на розвиток у дітей вокалізації, імітації вимови, розуміння значення слів, на стимулювання використання експресивної мови для позначення предметів [Kiernan, 1983]. Основною задачею даного підходу є навчання дітей, страждаючих аутизмом, більш спонтанно і більш функціонально використати мову в повсякденних життєвих ситуаціях. Крім того, для формування коммуникативних навиків автор пропонує навчання дітей мові жестів. У роботах вітчизняних авторів розроблені методи навчання дітей з аутизмом розумінню мови, навикам читання і листа, активному використанню мови [Морозова, 1990; Никольская, 1995; і інш.).

Важливою ланкою в формуванні мови у дітей з аутизмом є розвиток потреби в мовному спілкуванні. З цією метою можуть використовуватися недирективні і директивні методи мовної терапії.

Кнедирективним методамотносятся методи стимуляції мовної активності, наприклад метод, побудований на використанні вокалізації, що є у дитини.

Діти з аутизмом нерідко на списі емоційного підйому можуть видавати якісь звуки, постійно повторювати їх, використати їх як засіб ауто-стимуляції. Для кожної дитини набір таких «любимих» звуків досить обмежений - частина з них може нагадувати лепетную мова (вимовлення окремих складів: «ка», «б» і пр.), іноді це стереотипне повторення одного і того ж звуку з певною вокалізацією. Психологу необхідно «підключитися» до дитини і повторювати разом з ним ці звуки або склади, стараючись дотримувати певний темп і ритм, заданий дитиною. Такий спосіб посилення мовної активності використовують батьки здорових немовлят з метою посилення мовної активності.

Як правило, ехолалії з'являються у дитини з аутизмом на фоні емоційного підйому, особливо коли він залучений в афективно значущу для нього діяльність. У процесі занять або спілкування з дитиною необхідно повторювати його афективно значущі слова або фрази. Наприклад, при розгойдуванні в ковдрі можна повторювати такі слова, як «кач, кач»; при грі з водою, яку так люблять діти з аутизмом, - «кап, кап, плюх», або «хлоп, хлоп» - при грі в хоровод.

На наступному етапі психолог прагне внести вимовні дитиною звуки в смисловий контекст що відбувається в даний момент. Для цього, коли дитина вимовляє свій стереотипний звук або склад, дорослий доповнює його відповідно до ситуації.

Приклад

На заняттях 5-літній Петя стереотипно вимовляв слово «оля». Психолог повторював за ним це слово, показуючи на Олю, студентку, яка допомагала психологу в проведенні групових занять: «Оля, Оля, підійди до Пете, він тебе кличе*. Коли Оля підійшла до Пете, він схопив її за руку і декілька разів осмислено вимовив: «Оля». Батькам було рекомендовано співвідносити це слово з телефонним дзвінком, з пісенькою, зі словосполученням «Про-ля-ля, як добре, який хороший хлопчик Петя».

При постійному використанні такого роду прийомів дитина поступово починає все частіше довільно використати «ехолаличние склади і словосполучення» і співвідносити їх з конкретною ситуацією.

Для розвитку коммуникативних функцій мови рекомендується різна емоційно насичена гра, наприклад гра «Прятки». Вони добре підходять для використання батьками в спілкуванні зі своєю дитиною.

Гра «Прятки»

Хід гри. Накиньте хустку собі на голову. Спитайте дитину: «Де мама?» - або - «Де я?», «Куди мама сховалася? Знайди маму».

Якщо дитина злякалася, зніміть хустку і похваліть дитину. Якщо дитина зняла з вас хустку, скажіть йому емоційно: «Ось і я» - і обов'язково похвалите дитину. Потім спробуйте накинути хустку на дитину, неначе він сховався сам, засуджуючи: «А де Вася, куди він втік?» Зніміть хустку: «Ось де наш Вася!» Можна вигадувати різні варіанти такої гри.

Досвід нашої роботи показує, що на перших порах діти можуть виявляти страх. Якщо вони грають з психологом, то можуть тікати від нього. У випадку коли дитина відмовляється грати, можна продовжити цю гру з іншим учасником групи або запропонувати дитині пограти з косинкою, надіти її на голову ляльки, психолога і пр.

Безпосередньому формуванню мови у дітей з помощьюдирективних методовразвития мови повинна передувати робота по розвитку слухової, зорової, тактильного сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, а також робота по формуванню у дитини потреби в спілкуванні. При рішенні цих задач використовуються спеціально підібрана різна гра і вправи.

Формування у дітей з аутизмом слухової уваги здійснюється за допомогою прослуховування ними немовних звуків.

Гра в звучні игрушкиВариант 1

Хід гри. Психолог показує дитині іграшку, видаючи за допомогою неї звуки. Потім психолог ховає іграшку і пропонує дитині знайти її по звуку. Наприклад, психолог може натискати на игрушку-пищалку ногою і при цьому демонструвати жест «Де?», розводячи руками і супроводячи жест поворотом голови і відповідною мімікою.

На наступних етапах у дитини виробляються асоціативні зв'язки між іншою іграшкою і її звучанням. Наприклад, йому пропонується зробити вибір однієї з двох звучних іграшок.

Варіант 2

Ходігри. Психолог закриває від дитини іграшки і видає звучання однієї з них, потім показує іграшки і питає, яка з них звучала. Можна задати дитині питання в словесній формі або в формі жесту.

На подальших заняттях можна запропонувати дитині завдання на розрізнення звуків. Коли дитина навчиться диференціювати звучні іграшки, можна починати роботу по розрізненню мовних звуків. При цьому необхідно продовжувати роботу по розрізненню немовних звуків. Для подальшого формування слухової уваги і сприйняття можна навчити дітей розрізнювати побутові звуки - шелестіння, переливання: води, скрип дверей і пр. [Смирнова, 2006].

Для того щоб навчити дитину розрізнювати мовні звуки, треба сформувати у нього, асоціативний зв'язок між мовним звуком і предметом. Наприклад, можна спільно з дитиною, пограти в паровозик, супроводячи цю гру звуком «у-у-у», з машинкою, супроводячи її руху вимовленням складів «би-би». Далі дитині показують дві іграшки, вимовляють звук «у-у-у», і за допомогою жесту питають, до якої іграшки цей звук відноситься. Таким чином, у дитини формується первинний словник: «бух», «дай», «на», «киця» і пр.

Для стимуляції ехолалий можна записувати їх на магнітофон і потім програвати. Досвід нашої роботи показав ефективність використання магнітофонних записів для стимуляції мовної активності.

У процесі спілкування з аутичними дітьми необхідно уникати прямої стимуляції мови, тобто не треба звертатися до дитини з проханнями: «скажи», «повтори», «відповідай». і пр. Це може спровокувати у нього негативні реакції і посилити мутизм.

Деякі фахівці пропонують застосовувати невербальное або альтернативне спілкування з використанням погляду, вказівного жесту і пр.

Спілкування за допомогою погляду можливе з дитиною вже на самих ранніх стадіях розвитку. Наприклад, Д. Стерн [Stern, 1974] зазначав, що немовлята вже в три-чотири місяці здатні контактувати з близькими людьми за допомогою погляду. Спочатку у дитини формується здатність затримувати погляд на предметі, а в дев'ять місяців дитина може указати поглядом на бажаний предмет і поглядом дати зрозуміти, що йому необхідний цей предмет. Погляд є Первинним засобом обміну інформацією. У дітей з аутизмом, особливо з важкою мірою афективної дезадаптації, спостерігається «плаваючий» погляд, тобто дитина дивиться в сторону і піймати його буває надзвичайно важко.

Для формування у дітей з аутизмом здатності спілкуватися за допомогою погляду потрібно використати різні пристосування і психотехнические прийоми. Наприклад, психолог надіває на себе багатошаровий жилет типу короткого фартуха. Поверхня жилета являє собою набірне полотно з прозорими кишенями, в яких знаходяться афективно значущі для аутич-ного дитини предмети: камушки, пляшечки, мотузки. Психолог підходить до дитини в фартусі, так щоб він зосередив свій погляд на предметах, що зацікавили його. Психолог, зафіксувавши погляд дитини на цікавлячому його предметі, пропонує йому взяти цей предмет. Такий прийом стимулює активність дитини і сприяє поліпшенню візуального контакту з ним.

Альтернативним способом спілкування може бути мова звуків. Такий прийом використовується в звичайній мові: звук «про» може означати захоплення, здивування, настороженность, «у» - очікування майбутньої поїздки, «а» - питання. Можна використати немовні звуки, такі як дзвінок, пищалка, стукіт, скрегіт і пр., надавши їм особливе значення. Потрібно пам'ятати про те, що, що сильніше виражена міра афективної патології у дитини, тим більше індивідуальної повинна бути система його Комунікацій.

Особливу популярність, особливо в зарубіжній психології, при Навчанні коммуникативной мови приобрелметод піктограм. Чорно-білі зображення використовуються для позначення певних предметів, заміняючи слова і навіть фрази. Психолог при спілкуванні з дитиною вказує на піктограми, зіставляє їх з реальним об'єктом і називає з певною інтонацією.

Можна використати коммуникативние або лінгвістичні дошки, які уперше використовувалися в роботі з дітьми з церебральним паралічем [Смирнова, 2006]. Коммуникативние дошки розробляються індивідуально для кожної дитини, з урахуванням міри тягаря його афективної дезадаптації, перцептивних, лінгвістичних і інтелектуальних можливостей.

На першому етапі створюються дошки, в які включена невелика кількість великих, реалістичних кольорових зображень або фотографій, серед яких можуть бути чашка, ліжко, туалет, телевізор і пр. Крім того, можна розмістити на них фотографій людей, які спілкуються з дитиною: Необхідно вчити дитину відповідати на питання показом зображення. Наприклад, ми бачимо, що дитина хоче пити, підбігає до крана або чайника. Ми беремо його за руку і показуємо його пальцем зображення кухля, а потім даємо йому трохи пити. Якщо дитина хоче ще, він повинен показати пальцем на зображення кухля.

По мірі освоєння навиків роботи з дошкою її зміст міняється: зростає кількість картинок і скорочується їх розмір.

Наступним етапом в роботі з коммуникативними дошками є додавання підписів до картинок, що сприяє засвоєнню читання. Одночасно здійснюється поступовий перехід до більш абстрактним, схематичним зображенням. Нарівні з окремими словами, на дошці розміщуються фрази: «Як справи?», «Я тебе люблю», «Ти красивий, розумний, хороший» і пр. Далі зображення забираються, залишаються лише підпису до них.

Важливим компонентом роботи з коммуникативними дошками є постійне створення ситуацій спілкування, мотивації до спілкування, позитивних емоцій, пов'язаних з спілкуванням. Використання коммуникативних дошок направлене не тільки на розвиток коммуникативной мови, але і на емоційний, соціальний і інтелектуальний розвиток дитини.

У нашій практиці ми використали письмову мову як засіб комунікації для дітей з аутизмом. Біля кожного предмета розташовувалася картка з його письмовим позначенням. Психолог звертав увагу дитини на предмет і відповідну картку. Потім поступово предмет забирався з поля зору дитини, в той час як картка залишалася. Тепер вже на питання психолога: «А де ложка?» - дитина повинна був показувати картку. Поступово у дитини формувалося глобальне читання, з'являлася можливість спілкування з ним за допомогою карток.

У цей час для оптимізації мовних функцій використовується комп'ютер з голосовим генератором. Використовуючи звичайний набір ключових слів на комп'ютері або запускаючи запрограмований перемикач на дошці, людина з обмеженими можливостями усної мови може проводити звучну мову. Застосування такої техніки доступне дітям з легкою мірою афективної дезадаптації, що мають мовні проблеми.

Перед початком навчання дитини роботі з комп'ютером його потрібно навчити використати магнітофон. На магнітофонну стрічку, вживану в автовідповідачах, записується декілька разів підряд одна і та ж фраза. Магнітофон з цим записом вміщують в пластиковий контейнер з вимикачем на кришці. Зверху на контейнер прикріпляється картинка, що ілюструє зміст фрази (наприклад, «чашка» ілюструє фразу «Я хочу пити»). Коли дитина натискає на кнопку вимикача, звучить записана фраза. Потім пропонуються два магнітофони з різними записами, і у дитини з'являється можливість вибору. Далі дитині можна запропонувати комп'ютер з синтезаторами мови [Смірнова, 2006, з. 112-114].

Потрібно підкреслити, що незважаючи на те, що формування альтернативних коштів спілкування є значущим компонентом психокоррекції мовних порушень у дітей з аутизмом, воно все ж не є таким, що визначає. Головна задача, що стоїть перед психологом, - формування у дитини з аутизмом потреби мовного спілкування за допомогою цілеспрямованої корекції його афективної дезадаптації.

На другому етапі дитина виконує функціональні дії - дії з предметом, суворо відповідні його функції.

Третій етап починається з моменту виникнення символічних дій, при яких дитина використовує предмет «вільно», усвідомлюючи при цьому його істинну функцію.

Перехід від манипулятивних дій з предметами до функціональних відбувається після півтори років, а вже до кінця першого - початку другого року життя функціональні дії зміняються символічними.

У процессепредметно-практичної деятельноститрадиционно виділяються два основних типи дій:

- пирамидки, що співвідносять, основною метою яких є співвіднесення декількох предметів або їх частин з урахуванням властивих їм просторових взаємовідносин (матрьошка, і т. д.);

- гарматні, при яких предмет використовується з допоміжною метою, тобто з метою надання впливу на інший об'єкт.

На думку Б. Д. Ельконіна [1978], предметно-манипулятивная діяльність дитини в більшій мірі направлена на розвиток пізнавальної сфери і орієнтування в сфері предметної дійсності, чому на розвиток соціальних взаємовідносин.

На початку третього року життя у дитини появляетсясюжетно-отобразительная гра, впроцессе якої він відтворює окремі сюжети повсякденного життя з використанням предметів-заступників (кубиків, паличок, іграшок і інш.). Формування сюжетно-отобразительной гри пред'являє високі вимоги до уяви, фантазування дитини. Подальший розвиток такої гри служить важливою передумовою для формування сюжет-но-ролевой гри.

Сюжетно-ролевая играребенка відображає логіку життєвих подій, реконструюючи які дитина спроможний взяти на себе роль іншої людини. Сюжетно-ролевая гра активно формується у дитини в дошкільний період. Вона направлена на розвиток особистості дитини, його орієнтування в сфері спілкування, освоєння норм людських взаємовідносин.

Діти можуть довгий час грати з любимою машинкою, лялькою і іншими предметами, відтворюючи в цій грі дії навколишніх. У процесі сюжетно-ролевой гри вони об'єднуються в невеликі групи (2-3 людини). Тривалість групової гри може варіювати від 10 до 30 хвилин. У п'ятирічному віці у дітей відмічається стійкий інтерес до гри, у кожної дитини до цього моменту з'являються любима гра і любимі ролі. Сюжет гри придбаває найбільшу яскравість, повноту, виразність. Діти віддають перевагу груповій грі. У кінці дошкільного віку дитина вже може скласти план гри, проаналізувати, узагальнити свою ігрову діяльність. Діти в цьому віці можуть грати по декілька днів, збагачуючи задум гри. Так в процесі гри дитина засвоює соціальні зв'язки і відносини, активно пізнає навколишню дійсність.

У дослідженнях зарубіжних авторів виділяються три вигляду гри в ранньому дитячому віці [Wing, 1985]:

- стереотипна («stereotyped») гра;

- несимволічна («non-symbolic») - гра, що включає стереотипи, що повторюються, тобто представлена діями, що повторюються з недоліком нових ідей;

- символічна («symbolic») - гра, побудована на діях, які умовно створюють враження, що відсутня річ присутня. Наприклад, коли дитина їсть навмисно, використовуючи при цьому жести, і т. д. До цієї групи також відносяться функціональні дії, такі як причісування волосся ляльки за допомогою лялькового гребінця.

Унгерер і Сигман, спостерігаючи за грою здорових дітей, виділили наступні вигляду гри [Ungerer, Sigman, 1983]:

1. Проста маніпуляція («simple manipulation»): облизування, розмахування, ляскання, обмацування або кидання іграшок і предметов.2.

Комбінаційна гра («relational play») включає послідовне комбінування і вишиковування предметів в ряд або один на одну, а також використання якого-небудь предмета як ємності для іншого предмета (наприклад, вкладення матрьошка однієї в іншу).

3. Функціональна гра («functional play») будується на реалізації дитиною різних дій з ігровими предметами (наприклад, з іграшковим гребінцем, ложкою, чашкою і т. д.), враховуючи їх функціональні властивості.

Автори виділяють декілька типів ігрових дій, що характеризують функціональну гру дитини:

- дії, направлені на себе (наприклад, причісування свого власного волосся іграшковим гребінцем);

- дії, направлені на ляльку (наприклад, Причісування волосся ляльки)

- дії, направлені на іншу людину (наприклад, причісування волосся мами);

- дії, направлені на предмети (наприклад, розміщення чашки на блюдці).

4. Символічна гра («symbolic play») має декілька варіантів: використання предметів-заступників (наприклад, використання банана як телефонної трубки); використання ляльки як незалежно дійової особи, тобто наділення ляльки якостями живої людини (наприклад, підтримання пляшки в руці у ляльки, як якби вона могла пити самостійно); створення в уяві предметів і людей, не існуючих в безпосередньому оточенні (наприклад, розмова по телефону).

На недоразвитие ігрової діяльності дітей з аутизмом звертали увагу багато які автори. Ще Л. Каннер відмічав обмежену здатність аутичт них дітей до гри [Kanner, 1943]. Інші автори підкреслювали, що у дітей з аутизмом ігрова діяльність в основному зводиться до одноманітних дій: переспати, крутінню, вертіння, перекладанню предметів, постукуванню предметом по предмету, обнюхуванню, облизуванню, обсмоктуванню предметів. Це одноманітне повторення одних і тих же дій не несе смислового навантаження. Гра дітей з аутизмом часто описується як механічна, в якій відсутня єдність і внутрішня логіка. Іноді гра супроводиться невиразною аутистической мовою, не об'єднаною з грою єдиним смисловим змістом. На думку ряду дослідників, гра аутичних дітей звичайно продиктована швидше привабливістю об'єктів і їх сенсорними властивостями або тим, як ними можна маніпулювати, ніж їх культурним і символічним значенням. На думку Р. Хобсон, ті форми гри, які вимагають участі уяви, виявляються порушеними в зв'язку з недостатністю когнитивной сфери аутичного дитини [Hobson, 1986,1989].

B. Льюїс і Дж. Ваучер [Lewis, Boucher, 1988] зазначають, що навіть аутичние діти з високим рівнем розвитку інтелекту грають специфічними способами. Цілеспрямована символічна гра у аутичних дітей молодшого дошкільного віку знаходиться на низькому рівні або відсутня. Деякі дослідження вказують на відсутність порушень в «сенсомоторной» або «манипулятивной» грі дітей з аутизмом. У той же час автори зазначають, що аутисти віддають перевагу стереотипним діям, що повторюються, а не різноманітній дослідницькій поведінці з іграшками.

Вітчизняні дослідники відмічають затримку і порушення манипулятивной гри, які виявляються у вигляді маніпулювання лише однією іграшкою, неігровими предметами.

Дослідження С. Барон-Коен показали, що діти з аутизмом здібні до функціональної гри [Baron-Cohen, 1987]. Автор зв'язує цей феномен зі здібністю детей-аутистов до імітаційної (подражательному) поведінки. Однак при більш уважному розгляді можна помітити, що їх гра зводиться, головним чином, до буквальної імітації сцен з повсякденного життя, при цьому діти з аутизмом завжди точно копіюють одні і ті ж дії, без змін, тобто гра носить стереотипний характер.

Більшість дослідників звертають увагу на порушення символічної гри у дітей з аутизмом [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985 і інш.]. Л. Вінги Дж. Голд [Wing, Gould, 198S] спостерігали символічну гру у невеликої кількості дітей з аутизмом. Їх дослідження показали, що навіть ті діти, які вступали в символічну гру, грали в дуже стереотипній манері.

C. Барон-Коен з співавторами виявили порушення в символічній грі у аутичних дітей різного віку [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1986]. На думку авторів, аутичние діти випробовують трудності символічної гри в зв'язку з недоліками уяви і трудністю формування образів об'єктів.

Наші спостереження показали, що у дітей з аутизмом з важкою мірою афективної дезадаптації спостерігається виражене недоразвитие ігрової, діяльність, що знаходить відображення в наступних виявах:

- відсутності інтересу до іграшок;

одноманітних маніпуляціях з ігровими предметами;

- перевазі неігрових предметів (паличок, мотузків і пр.). Серед основних причин, гальмуючих розвиток ігрової діяльності у дітей з важкою мірою афективної дезадаптації, можна виділити такі, як:

- підвищена чутливість дітей;

- неофобії;

- затримка в оволодінні статичними функціями, що приводить до недоразвитию предметно-практичних маніпуляцій;

- затримка мовного розвитку.

Та, що Спостерігається з раннього дитинства сенсорна і емоційна гиперестезії у аутичних дітей негативно впливає на сприйняття ними іграшок. При пред'явленні яскравої іграшки у дитини може спостерігатися надмірна орієнтувальна реакція, що супроводиться вираженим збудженням. Надалі привернути увагу дитини до іграшки вже важко: він не дивиться на неї, не намагається взяти в руки. У 2,5-3 роки у дітей збільшуються стереотипние' рухові розряди і з'являються одноманітна аутистические гра. Наприклад, лялька у дитини з аутизмом не викликає позитивних емоцій і не сприймається їм як образ людини. Дитина хватає її за волосся, котить по столу, витирає нею підлогу. Нерідко намагається вирвати їй волосся, відірвати руку і пр. Ці реакції багато які фахівці і батьки оцінюють як агресивні. Однак такі дії дитини можна розглядати як результат відсутності емоційного відношення до іграшки. Деякі діти намагаються спробувати іграшку «на смак» або понюхати. Вони намагаються відгризнути шматочок від кольорового кубика, облизати пирамидку. Такі дії з іграшками говорять про невміння дитини діяти з іграшками, про відсутність досвіду її використання відповідно до функціонального призначення. У багатьох дітей з аутизмом, нарівні з маніпуляціями, зустрічаються і так звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює один і той же ігровий процес: одягає і роздягає ляльку, будує і руйнує споруду з кубиків, розкине і ставить на місце предмети. Однак, незважаючи на стереотипность і «химерність» ігрових маніпуляцій у дітей з аутизмом, нерідко все ж можна спостерігати використання неігрових предметів як заступників інших предметів.

Приклад

Любимою іграшкою Коли, 4 років 8 місяців, страждаючого раннім дитячим аутизмом, була стара машинка, з якою він не розлучався навіть вночі. У ігрову кімнату хлопчик увійшов з машинкою в руці. Його увагу залучила велика лялька з розпатланим волоссям. Психолог, помітивши інтерес хлопчика, розказала, що лялька Котячи сьогодні не вмивалася, не причісувалася і вирішила прийти на заняття в такому вигляді. Колючи взяв ляльку за волосся і своєю машинкою став «причісувати» її, потім став водити машинкою по обличчю, при цьому вимовив слово «мило».

Такі дії, на наш погляд, зумовлені потребами дитини в ігровій діяльності і підкреслюють смислову спрямованість його ігрових дій.

Діти з аутизмом, навіть з важкою мірою афективної патології, можуть успішно використати в ігровій діяльності предмети-заступники.

Приклад

Юра, Згода 6 місяців, постійно приходив на заняття з любимою паличкою. Якщо дитину намагалися забрати цю паличку, він активно протестував (кричав, лягав на підлогу і пр.). Коли хлопчик прийшов на чергове заняття до психолога, на дитячому ігровому столику знаходився возик з паличками. Однак вона знаходилася поза зоною досяжності, дістати рукою, підійти ближче, щоб взяти її, було неможливо. Поруч з возиком розташовувалася палиця зі спеціальним наконечником, що дозволяє при бажанні краще вхопити предмет. Возик привернув увагу хлопчика, оскільки там знаходилися палички, афективно значущі для нього. Хлопчик дуже оперативно вирішив поставлену задачу. Він взяв палицю і успішно дістав возик.

Істотною психологічною ознакою гри є одночасне переживання людиною умовності і реальності чого склався ситуації. У умовних обставинах, що створюються певними правилами, гра дає людині можливість переживати успіхи, успіх, розкривати свої фізичні і психічні можливості. Ці властивості гри мають важливе психо-коррекционное значення, тобто складають еепсихотерапевтический і пси-хокоррекционний потенціал.

Впровадження ігрової терапії в практику психологічної корекції дітей з емоційними порушеннями було уперше здійснене представниками психоаналитической школи.

Гра як метод психотерапії і психокоррекції стала застосовуватися на початку XX століття. Одним з родоначальників, що використали ігрові методи в лікуванні хворих, був Я. Морено (J. Moreno), який розробив метод психодрами, направлений на корекцію взаємовідносин пацієнтів. У 1922 році Морено уперше організував в Віні лікувальний «театр експромту»; в якому разом з хворими на сцені виступали актори-професіонали. Основою лікувального ефекту психодрами служить катарсис - душевне очищення і полегшення.

У середині 1920-х років Ганна Фрейд (A. Freud) і Мелані Кляйн (М. Klein) уперше звернулися до використання гри як методу психотерапії дітей. Авторами були запропоновані дві форми ігрової терапії: направлена і ненаправлена.

Направлена (директивна) игротерапия передбачає активну участь психолога в грі дитини, де він направляє і інтерпретує діяльність дитини.

Ненаправлена (недирективна) игротерапия проходить в формі вільної гри дитини, що сприяє більшому самовираження, досягненню ним емоційної стійкості і розвитку механізмів саморегулювання.

Недирективна ігрова корекція одночасно вирішує три основні задачі:

1) створення умов для розвитку самовираження дитини;

2) корекція емоційного дискомфорту, що є у дитини;

3) формування саморегулирующихся процесів.

Як основний механізм коррекционного впливу в процесі недирективної гри виступає встановлення емпатической зв'язку психолога з дитиною. В. Екслайн підкреслює, що недирективна игротерапия дає можливість дитині «... відреагувати напруження, що скупчилося, незахищеність, агресію, страх» [Axline, 1947]. Автор формулює наступні принципи недирективної игротерапії: встановлення невимушених дружніх відносини з дитиною; прийняття дитини таким, яким він є; сприяння самораскритию дитини, щоб він міг відкрито говорити про свої почуття; розуміння почуттів дитини, прагнення звернути його увага на самого себе; надання дитині можливості самому регулювати динаміку ігрового процесу; введення лише тих обмежень, які пов'язані з реальним життям; виконання функцій «дзеркала», в якому дитина бачить самого себе [цит. по: Спиваковская, 1988].

Зарубіжні дослідники розробили безліч методів недирективної игротерапії. Так, з метою корекції емоційного дискомфорту дитини широко використовується гра з піском і водою [Chan, 1980]. М. Лоуенфельд [цит. по: Вольперт, 1979] розробила методику «миросозида-ния» («Welt-Technik»). У розпорядження дитини надається набір разів особистих предметів: фігурка людей, тваринних, частини будівель, будиночки, автомашини, дерева, безформний матеріал, плоский і відкритий ящик, наповнений піском. З цього матеріалу дитина будує свій мир. «Мир» створюється дитиною відповідно до його віку, індивідуальними особливостями. Потім психолог обговорює з ним процес і продукт його творчості. У ході гри діти виявляють своє емоційне відношення до Людей, предметів. Тому дана гра являє собою і певну діагностичну цінність. Крім того, в процесі гри дитина переробляє свої душевні конфлікти.

Ігрова психологічна корекція дітей з важкою формою афективної патології повинна пройти в формі різноманітної гри, доступної дитині.

Важливим принципом ігрової психологічної корекції дітей з раннім дитячим аутизмом є онтогенетическая орієнтація психокоррекції, що передбачає повернення до ранніх онтогенетическим етапів пізнання, спілкування, поведінки, саморегулювання дитини [Емоційні порушення..., 1990]:

Методичні вимоги до недирективної індивідуальної ігрової терапії:

1. Психолог виступає тільки в ролі спостерігача і втручається в процес гри дитини тільки в тому випадку, якщо він виявляє афективні і агресивні реакції (кидає іграшки, ламає їх, кусає, б'є себе по голові іграшками і пр.).

2. Втручання психолога не повинно бути прямим. Можна поміняти дитині іграшку, не роблячи йому зауваження.

3. Якщо дитина збуджена, агресивний, то можна запропонувати йому вийти з ігрової кімнати або шепотом сказати: «Що ти хочеш? Покажи або скажи мені, і ми разом вирішимо твої проблеми».

4. Перебування дитини в ігровій кімнаті не повинне тривати більше 40 хвилин. Якщо дитина «що награється» і хоче покинути кабінет, не треба перешкоджати йому в цьому.

5. Якщо дитина перед початком занять відмовляється зайти в кабінет, не треба умовляти його, треба відкрити двері і підійти до ігрового столика або запропонувати зробити це комусь з батьків.

6. Не допускається пильний погляд на дитину, дотики до нього, особливо на перших заняттях.

У процесі ігровий психокоррекції дітей з важкою мірою афективної патології ми приділяємо особливу увагу розвитку у них предметно-практичних маніпуляцій і навиків використання допоміжних коштів (заміняючих дій) (див. гл. 14).

Формування предметно-практичних маніпуляцій повинно здійснюватися в процесі спеціальної дидактичної гри, яка може провестися в процесі як групових, так і індивідуальних занять.

Дидактична гра- це одна з форм навчання ігрової діяльності дитини, яка має дві основні цілі: повчальну і ігрову. У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, придбаваючи власний сенсомотор-ний досвід.

Спеціальна дидактична гра, що Використовується нами вирішує наступні задачі:

- навчання дітей багатоманітним предметно-практичним маніпуляціям з предметами різної форми, величини, кольору;

- навчання дітей використанню допоміжних предметів (виконанню гарматних дій);

- формування наочно-образного мислення в процесі конструктивної і зображальної діяльності;

- формування елементарних логічних узагальнень.

При проведенні дидактичної гри повинні дотримуватися наступні методичні вимоги:

1. Заняття потрібно провести поетапно, приділяючи особливу увагу інтересам і бажанню дитини.

2. Кожна вправа обіграється з урахуванням афективних інтересів дитини.

3. Обов'язкове чітке планування і поступове формування стереотипа занять, дотримання певної послідовності занять.

4. У ході кожного заняття необхідно використати заохочення і емоційно-смисловий коментар.

5. Ігрові завдання повинні передбачати використання матеріалу, афективно значущого для дитини (палички, мотузка, гайки і пр.).

Принцип онтогенетической орієнтації ігрової психологічної корекції повинен використовуватися не тільки в дидактичній грі, направленій на розвиток когнитивних процесів у дітей, але і вотобразительно-ролевих і сюжетно-ролевих грі, що використовується з метою формування емоційних контактів і спілкування дитини з іншими людьми і зовнішнім світом.

Як ми вже згадували, в шестимісячному віці здорова дитина диференціює рідних і чужих, адекватно реагує на міміку і жести дорослого. Аутичние діти з важкою мірою афективної дезадаптації в зв'язку із затримкою в розвитку цих функцій зазнають істотних труднощі в наслідуванні.

Тому напервом етапеигровой психологічної корекції в процессеотобразительно-ролевой игрипсихолог навчає дитину наслідуванню. Наприклад, психолог возить машинку або виконує окремі дії з лялькою, а дитина наслідує йому. Якщо дитина здійснює якісь стереотипні маніпуляції з предметами, наприклад крутить колесо машини або розгойдується, то вже сам психолог наслідує дитині. Така подражательние гра має велике значення у встановленні емоційного контакту з дитиною.

Другий етапигрового взаємодії аутичного дитини з психологом передбачає встановлення соціального контакту, що дозволяє дитині і психологу спільно виконувати ігрові дії, такі як спільна годівля ляльки, катання машинки, конструювання «вежі» і пр. Досвід нашої роботи показує, що на даному етапі діти з аутизмом часто виявляють негативізм, йдуть, спостерігають за психологом зі сторони, виконують руйнівні дії. Недоцільно в цьому випадку робити зауваження дитині або примушувати його виконувати ігрові дії, одинаково як і звертати увагу на його поведінку. Необхідно просто продовжувати виконувати ігрову дію. За свідченням багатьох батьків, діти після відвідування занять з психологом в спокійній домашній обстановці повторюють показані їм ігрові дії.

На наступному (третьому) етапеигрового взаємодії можна використати гру з правилами. У здорової дитини гри з правилами виникають вже на першому році життя і впливають великий чином на розвиток самостійної ігрової діяльності. До такої гри відносяться гра в прятки, «Ладушки», «Сорока-ворона», «Пальчики в лісі» і інші. Особливою популярністю користуються народна гра і потешки, під впливом яких дитина отримує задоволення від особливої ритмічної інтонації, що відрізняє потешку від звичайної мови. Зміст потешки не має ніякого значення. Діти сприймають ритмічні конструкції, різні звуки. Така гра з дитиною бажано провести самим батькам, оскільки тілесний контакт з родителем на фоні ритмічних інтонацій впливає позитивний чином на емоційну сферу дитини і сприяє розвитку соціальної взаємодії з ним.

Гра «Пальчики в лісі»

Хід гри. Посадіть дитину на коліна або перед собою. По черзі загинайте пальчики дитини, засуджуючи:

Класифікація вірусів.
Типи вірусних інфекцій. Вихід вірусного потомства з зараженої клітки.
Структура вірусних часток.
Загальна характеристика ендокринної системи. Ендокринна система організму людини представлена ендокринними залозами (гіпофіз, надпочечники й ін.)
Водяний баланс
Визначення часу кругообігу крові.
ПЕРЕДАЧА ВИЧ ПЛОДУ І НЕМОВЛЯТІ. ФАКТОРИ, ЩО ЗБІЛЬШУЮТЬ І ЗНИЖУЮТЬ РИЗИК. ПРОГНОЗ

© 2018-2022  medmat.pp.ua